Los jóvenes y su transición al mundo adulto

Ilustraciones de Alba López García.

Hacia principios del siglo XX uno de los conceptos con los que se intentó dar cuenta del período de tránsito hacia la adultez fue el de adolescencia, descripto como un período de “moratoria social” definido, fundamentalmente, por una serie de cambios biológicos y disposiciones psicológicas (Erickson, 1971). Pero, ¿qué es ser adolescente? La palabra adolescente proviene del latín adolescer y significa “ir creciendo”, “desarrollarse hacia la madurez”. Si bien existen diversas conceptualizaciones acerca de la adolescencia, prácticamente todas coinciden en ubicarla como un período vital comprendido entre la infancia y la adultez. “La adolescencia marca un nuevo rumbo en la vida. Supone una ruptura con el pasado, pero sin perder la idea de continuidad” (Rascovan, 2012). A propósito de la idea de continuidad, cabe recordar que para Piera Aulagnier (1991) construir (se) un pasado adviene como condición de posibilidad para, desde el presente, configurar un proyecto de futuro que no supone una simple reedición lineal de la representación de un tiempo pasado, de un origen que determina sino que incluye la posibilidad de resignificar lo heredado instituido y crear nuevas ligazones. En esta línea, el “yo se abre a un primer acceso al futuro debido a que puede proyectar en él el encuentro con un estado y un ser pasado” (Aulagnier, 1977).

En la época de postguerra, tras revelarse los límites del concepto de adolescencia y moratoria social muy asociados a los estudiantes de sectores medios y altos, el período definido por la transición al mundo adulto adquirió nueva denominación: la condición juvenil. La juventud entonces podría entenderse como el período de transición entre la adolescencia (propiamente dicha) y la adultez. “Dicha transición estaría marcada por acontecimientos vitales clave tales como dejar o finalizar la escuela, comenzar a trabajar, abandonar el hogar de la familia de origen y formar uno nuevo” (Rascovan, 2012). Y si bien la edad es importante, importa en la medida en que se entrelaza con el momento histórico en que se vive, es una cuestión eminentemente social y cultural. Igualmente Francoise Dolto (1990) desde una óptica psicoanalítica europea ubica un cambio conceptual a partir de la segunda guerra mundial explicándolo en los siguientes términos: “Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como una crisis subjetiva: uno se rebela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto que, a su vez, sueña con llegar a ser rápidamente un adulto para hacer como ellos. Después de 1950, la adolescencia ya no es considerada como una crisis, sino como un estado. Es en cierto modo institucionalizada como una experiencia filosófica, un paso obligado de la conciencia” (Dolto, 1990). Cada época provee códigos diferentes; en concordancia y como señala Beck, el funcionamiento mismo del Estado de Bienestar que se instala en la postguerra activó el proceso de “destradicionalización” de las formas de vida de la sociedad industrial. Las concepciones sobre el trabajo y la carrera estable perdieron terreno con la cada vez más acentuada flexibilidad laboral. Distintos cambios en el contexto mundial como transformaciones estructurales, sobre todo familiares y educacionales, introducen nuevas tensiones y distintos elementos culturales que juegan un papel importante en el tránsito a la adultez. El mercado introduce una nueva alteración de los modos de existencia. En tanto Peters y Waterman (1982) hablaban de innovación y flexibilidad; Bauman (2003) irrumpe con el concepto de modernidad líquida en la que el sujeto requiere de una identidad flexible para integrarse socialmente y adaptarse a la realidad mutante que le toque experimentar en su devenir. En esta sociedad que está en permanente cambio se encuentran los adolescentes. La adolescencia en sí misma implica vulnerabilidad y es allí donde más se hacen sentir las nuevas condiciones. Ese sujeto único no puede ser pensado sin el contexto social ni viceversa.

En nuestras sociedades la culminación de la escuela media es un hito sobresaliente en el pasaje a la adultez, y como tal marca un punto de inflexión. Muchos jóvenes tienen la sensación de que en esta etapa se define su futuro. Sin embargo, se trata de un error en el pensamiento o bien de una creencia falsa. “La elección de un proyecto de vida está sujeta y abierta a modificaciones en una sociedad que cambia vertiginosamente” (Rascovan, 2012). Más aún, “en ningún aspecto de la vida hay un objeto elegido de una vez y para siempre.

 

Vivimos eligiendo, aunque puedan reconocerse momentos “clave” en la vida de un sujeto, es decir, tiempos en los que la elección de qué hacer se juega de una manera más significativa; por ejemplo, formar pareja, tener hijos o elegir ingresar-egresar de una carrera, estudio o trabajo” (Rascovan, 2016). No obstante, es cierto que los modos de transición que llegaron a ser “típicos” de las distintas clases caracterizados por las certidumbres y la estabilidad fueron dando paso a nuevos formatos regidos por la noción principal de cambio y variabilidad. Al finalizar la escuela secundaria comienza el recorrido que cristalizará el pasaje hacia la adultez. En las sociedades capitalistas modernas las actividades de producción económica, cultural y social exigen un tiempo de formación prolongado. Primero fueron las escuelas secundarias, y luego estudios superiores y la exigencia de adquisición de distintos saberes y competencias para la incorporación al mercado de trabajo. Existe una mayor necesidad de obtener credenciales educativas y contradictoriamente existe al mismo tiempo una creciente devaluación de las mismas. De acuerdo con Filmus (2001) “a partir de la década del ´70, se continúa con la tendencia expansiva de la escuela secundaria, sumado a un estrechamiento de las oportunidades laborales, que llevó al debilitamiento de la escuela en su capacidad para generar el ascenso social de sus egresados. Esto produjo una devaluación de las credenciales educativas” (Batlle et. al, 2010). Asimismo, en consonancia con Guichard (2012) en las sociedades de nuestros días los individuos deben concebir y construir su vida. Para hacer frente a esa situación deben constituir un capital de competencias y saber invertirlo en contextos que ofrezcan oportunidades a quien sepa descubrirlas y, sobre todo, definir las referencias fundamentales que les permitan orientar su vida. Como mencioné anteriormente, se trata de un contexto de sociedades líquidas en el que se ha pasado de una modernidad sólida en la que las instituciones y los referentes ideológicos eran relativamente estables a un estado de modernidad líquida con características inversas. Bajo estas condiciones, se abandona o se deja de lado la idea de “trayectoria lineal” para abrir camino a los itinerarios de vida (o de tránsito a la adultez) que admiten líneas de acción múltiples, trayectorias diversificadas, acumulativas pero que no tienen necesariamente un final único ni conocido.

 

Siguiendo a Rascovan (2012), las principales funciones de la enseñanza media podrían sintetizarse en:

• Función ética y ciudadana: Brinda a los estudiantes una formación que profundiza y desarrolla valores y competencias vinculadas con la elaboración de proyectos personales de vida y la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias.

 

• Función propedéutica: Garantiza a los estudiantes una sólida formación que les permite continuar cualquier tipo de estudios superiores desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje.

 

• Función de preparación para la vida productiva: Posibilita una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que le permiten adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.

 

Asimismo, “es evidente que la escuela no es la única instancia que proporciona a los jóvenes unos marcos que les permitan estructurar sus intenciones de futuro. La familia, el conjunto de las experiencias socialmente controladas del individuo desempeña un papel” (Guichard, 1995). No obstante, el individuo tiene la sensación de elegir libremente y esa es la aparente paradoja del proyecto. Lo cierto, lo concreto, lo contundente es que el adolescente o el joven ha perdido su condición infantil y busca averiguar quién es. No hay una manera única de ser adolescente – joven como tampoco una manera única de transitar los caminos hacia la adultez. Pero si existe una certeza la misma reside en que el pasaje de la adolescencia a la adultez es, ante todo, un proceso.

 

 

 

Bibliografía

 

• Aberastury, A., Konobel, M. (1985). La adolescencia normal. Buenos Aires, Paidós.
• Batlle, S., Vidondo, M., Kaliman, F., Sansone, C., Nuñez, M. C., Bory, ,… & Maldonado, S. (2010). El significado del estudio y de la escuela a lo largo de la escuela media. Anuario de investigación XVII. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
• Dolto, (1990). La causa de los adolescentes. Barcelona: Seix Barral.
• Erickson, Erik (1971). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós.
• Filmus, ; Kaplan, C.; Miranda, A. y Moragues, M. Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela y mercado de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires, Santillana, 2001.
• Guichard, J. (1995). La Escuela y las Representaciones de Futuro de los Barcelona: Laertes pp.15-28
• Guichard, (2012). La escuela y la formación de las competencias necesarias para orientarse profesionalmente y en la vida. Investig. psicol, 17(1), 25-44.
• Peters, T., Waterman, R. (1982). En busca de la excelencia. Publicado por HarperCollins Publisher (Español). Estados Unidos de América.
• Rascovan, S. (2012). Los jóvenes y el futuro: programa de orientación para la transición al mundo Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Noveduc.
• Rascovan, (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Cap 1. (pp. 23-32). Buenos Aires. Paidós