Conocemos desde julio de 2016 la Realidad Aumentada (RA) de mano del juego interactivo Pokémon Go ®, pero la verdad es que esta tecnología emergente lleva más de una década en el ámbito docente y empresarial. No hay que confundir con la Realidad Virtual (RV).  RA y RV son dos conceptos muy diferentes, pero a su vez muy interrelacionados. Para la RV es necesario usar gafas de RV y aislar a su portador del entorno exterior. La realidad con la que se interactuará será la que se observe con las gafas. Por tanto, RV es una representación de escenas o imágenes de objetos producidas por un sistema informático que da la sensación de su existencia real. Sin embargo, con la RA seguimos en nuestra realidad física, con la salvedad de que nuestros dispositivos añaden o suman sobre ella una nueva visión estereoscópica o “capa virtual en 3D”. Es decir, la RA recubre o complementa el mundo real con una capa virtual “sintética”, fusionando ambos mundos (subtipo de Realidad Mixta) para enriquecer la información que vemos (1) (2). En el caso del juego Pokémon Go ®, observar un Pokémon sobre una mesa no nos aporta ningún tipo de información salvo la alteración del medio físico, porque su intencionalidad es lúdica o instrumental, pero sin enriquecimiento (Figura 1).

Figura 1. Carácter lúdico de la RA con Pokémon Go ®. Fuente: https://pixabay.com/en/pokemon-go-pokemon-street-lawn-1569794/

La RA aplicada a la docencia intenta unir el enriquecimiento y el carácter lúdico (Figura 2), pero para ello hay que conseguir buenos objetivos en la materia de aprendizaje y trabajar para producir recursos docentes de RA que integren los temarios de cada asignatura. Sin embargo, la RA como nueva tecnología emergente en todos los marcos y niveles de la educación implica la formación (alfabetización digital) del profesorado en un abanico de herramientas TICs [1] de la web 2.0 para asimilar y adaptarse a muchos de los conceptos que cualquier millennial [2] ya conoce.

La RA es una prometedora tecnología que dentro de la universidad se ha introducido de forma experimental y, tras muchos resultados prometedores, ha llegado para quedarse ayudando a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (3). La RA se aplica en multitud de carreras universitarias (4): astronomía, química, biología, matemáticas, geometría, física, ingeniería y procesos industriales, informática (videojuegos), turismo, historia, bellas artes, etc. De todas ellas, las carreras de humanidades y sociales son las más experimentadas en el empleo de esta técnica por sus experiencias y resultados como guías culturales para rutas turísticas, históricas y de museos. La siguen luego las ingenierías y parte de las ciencias. Para virtud de estos estudios, algunas innovaciones de RA se han creado y son usados para incrementar la educación y la eficiencia en la formación de estudiantes y equipo docente. Además, existe un gran número de estudios que demuestran que la RA mejora la compatibilidad y la aplicabilidad en la vida real. Sin embargo, también se plantean muchas preguntas que persisten sobre sus usos en la educación y formación, incluyendo problemas de rentabilidad, de eficiencia entre sistemas de instrucciones de la RA y métodos convencionales (5).

Figura 2. RA aplicado en la docencia con la finalidad de enriquecimiento de la información tras superponer la capa virtual sobre el medio físico real. https://bit.ly/2na9U43

Centrándonos en las ciencias médicas, son muchos los profesionales de la investigación y de la sanidad que han llegado a desarrollar aplicaciones o recursos (objetos de docencia) para adoptar la RA en sus prácticas a modo de simuladores de cirugía con maniquíes, o para el estudio de la anatomía humana, de las funciones pulmonares y el tumor óseo (6) (7). Sin embargo, esa predominancia no es nada alta dentro del área de fisiología. Posiblemente ese déficit sea por lo extenso del temario, la gran cantidad de asignaturas que aborda en muchos de los grados, y la falta de formación del docente.

Durante el actual curso 2017/2018, el área de fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Cádiz, premiada por la Sociedad Española de Ciencias Fisiológicas (SECF) tras solicitar un proyecto de innovación docente INNOVA a la Universidad de Cádiz, aplicó los avances de la RA en dos de las asignaturas de fisiología humana del segundo año del grado de medicina. Profesores del área elaboraron instrucciones formativas para la utilización de herramientas de RA (8) (9), así como la creación de nuevos materiales docentes  vinculados a distintos tipos o niveles de RA (10), de menor a mayor complejidad (Figura 3):  códigos de barra convencional y QR (nivel 0), marcadores (nivel 1), imágenes o figuras (nivel 2 o markerless), y marcadores asociados a objetos tridimensionales (nivel 3), para que los alumnos fuesen capaces de complementar o repasar la información adquirida en clase. El propósito principal de usar la RA es explicar un tema de interés, así como proporcionar información adicional, obteniendo como respuesta motivación, ganancias de aprendizaje, interacción y colaboración del alumnado y del profesorado que se forma en RA. Las herramientas usadas para la elaboración de este material RA fueron HP Reveal® (antiguo Aurasma®) y Aumentaty Author®.

Figura 3. Diferentes niveles de complejidad de la RA utilizados en las asignaturas de fisiología humana del grado de medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad de Cádiz (2017/2018). Autor: Germán Domínguez Vías.

Los resultados obtenidos de las encuestas al alumnado mostraban significativamente la facilidad de manejo de la RA y su excelente adecuación para llegar a comprender, desde otros puntos de vista, conceptos de la materia que resultaban de la manera tradicional de difícil asimilación. Por ejemplo, mientras en la docencia tradicional se habla de cómo funciona el corazón, con la RA se puede visualizar todo el funcionamiento interactivo durante la explicación. Este pequeño matiz no solo enfatiza el conocimiento, sino que el alumno aprende por emoción, impacto y diversión.

Otra de las ventajas de esta técnica es el carácter libre de las aplicaciones ya descritas, y la libre ubicuidad de esta técnica. Con solo disponer del código o marcador, el estudiante puede repasar, en tiempo real, todos estos conceptos en cualquier parte del mundo.

Desde el punto de vista del profesorado que recibió formación en RA, también mostró una actitud participativa y positiva, muy similar al del alumnado, para adecuarse a los nuevos tiempos.

Después de todo lo expuesto y estudiado casi podríamos afirmar con seguridad que la RA seguirá renovándose para ofrecer mejores expectativas y comodidades al eje enseñanza-aprendizaje sin pasar desapercibida. En cuanto a las limitaciones y fortalezas todavía es pronto por determinar dado que es un campo abierto para futuras investigaciones, pero se puede constatar a raíz de los estudios ya publicados, junto con los recién obtenidos en la Universidad de Cádiz, que los modelos elaborados sirven para explicar la actitud y la intención hacia el uso de objetos de aprendizaje elaborados en RA, y que los estudiantes de fisiología y otras áreas multidisciplinares, en general, muestran un alto grado de satisfacción al incorporar estas herramientas a la práctica educativa.

AGRADECIMIENTOS

– Proyecto INNOVA/UNIVERSIDAD DE CÁDIZ (2017/2018): sol-201700083391-tra.

– Ganador del premio nacional (2018): “II edición Premio de la SECF a la innovación en la docencia de la Fisiología” (2018).

AUTORES (* DE CORRESPONDENCIA)

1. Germán Domínguez Vías* (Coordinador). Área de Fisiología, Facultad de Medicina. Universidad de Cádiz.
2. Manuel Carrasco Viñuela. Área de Fisiología, Facultad de Medicina. Universidad de Cádiz.
3. Federico Luís Portillo Pacheco. Área de Fisiología, Facultad de Medicina. Universidad de Cádiz.
4. David González Forero. Área de Fisiología, Facultad de Medicina. Universidad de Cádiz.
5. José Juan Vallo de Castro. Área de Fisiología, Facultad de Medicina. Universidad de Cádiz.

BIBLIOGRAFÍA

1. Milgram P, Takemura H, Utsumi A, Kishino F. <title>Augmented reality: a class of displays on the reality-virtuality continuum</title>. En: Das H, editor. International Society for Optics and Photonics; 1994. p. 282-92.
2. Azuma R. A Survey of Augmented Reality. Presence Teleoperators Virtual Environ. agosto de 1997;6(4):355-85.
3. Prendes Espinosa C. Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas. Píxel-Bit, Rev Medios y Educ. 2014;(46):187-203.
4. Lee K. Augmented Reality in Education and Training. TechTrends. 7 de marzo de 2012;56(2):13-21.
5. Shelton B, Hedley N. Exploring a cognitive basis for learning spatial relationships with augmented reality. Technol Instr Cogn Learn. 2004;1(4):323-57.
6. Ha H-G, Hong J. Augmented Reality in Medicine. Hanyang Med Rev. 1 de noviembre de 2016;36(4):242.
7. Cabero Almenara J, Barroso Osuna J, Obrador M. Realidad aumentada aplicada a la enseñanza de la medicina. Educ Médica. 1 de julio de 2017;18(3):203-8.
8. Domínguez Vías G, Portillo Pacheco FL, Carrasco Viñuela M, González Forero D, Vallo de Castro JJ, Vías GD, et al. Realidad aumentada en fisiología: bienvenida al curso y descarga de la aplicación AURASMA. 2017; http://hdl.handle.net/10498/19815.
9. Domínguez-Vías G, Carrasco-Viñuela M, González-Forero D, Portillo-Pacheco FL, Vallo-de Castro JJ. Realidad aumentada en fisiología: descarga y breves instrucciones del uso de la aplicación HP REVEAL (AURASMA) sobre marcadores de nivel 1 y 2 en la docencia. may 16, 2018. http://hdl.handle.net/10498/20527.
10. Domínguez Vías G, Portillo Pacheco FL, Carrasco Viñuela M, González Forero D, Vallo de Castro JJ. Realidad aumentada en fisiología humana-I. Práctica 3: Espirometría. 16 de noviembre de 2017; http://hdl.handle.net/10498/19832.
11. Howe N, Strauss W. Millennials rising : the next great generation /by Neil Howe and Bill Strauss ; cartoons by R.J. Matson. Vintage Books; 2000. 415 p.
12. Sandars J, Morrison C. What is the Net Generation? The challenge for future medical education. Med Teach. 3 de enero de 2007;29(2-3):85-8.
13. Gibson C, Conditions JM-V teams that work: C, 2003 U. Building trust: Effective multicultural communication processes in virtual teams. En: Gibson C, Cohen S, editores. San Francisco: ceo.usc.edu; 2003. p. 59-86.

[1] Tecnologías de la información y las comunicaciones.

[2] Los Millennials (11) o Net Generation (12), también conocidos como Generation Y (13), se refieren a jóvenes nacidos entre 1982 y 1991 que han crecido en un entorno en el que las TICs se han convertido en una parte integral de la vida cotidiana.